Leer, lector, lectura

El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo “amar”…, el verbo “soñar”… Claro que siempre se puede intentar. Adelante: “¡Ámame!” “¡Sueña!” “¡Lee!” “¡Lee! ¡Pero lee de una vez, te ordeno que leas, caramba!”

—¡Sube a tu cuarto y lee!

¿Resultado? Ninguno. Se ha dormido sobre el libro.

Daniel Pennac, Como una novela

Leer, ese verbo que no admite imperativos. Lector, el sujeto que se somete voluntaria o inconscientemente al designio de las letras. Lectura, el antiguo arte de viajar a través de un código hacia la comprensión. ¿La comprensión de qué o de quiénes? De todos los mundos la realidad, sus interpretaciones y los que caben en la imaginación; la comprensión de otros espacios y tiempos, la de sí mismo a través de los otros.

Ésa sería la página ideal. Pero qué diferente es la realidad en México. Con menos de 3 libros que se leen al año, el tan aborrecido imperativo no sólo se antoja sino que ya aparece acotado por los Estándares Nacionales de Habilidad Lectora. Ahora también los padres se ven obligados a leer y los hijos a cumplir con un mínimo de palabras por minuto. Se debe poner especial énfasis en la comprensión —señala el reporte—, ambiguo imperativo que contrasta con el puntilloso conteo semanal y su respectiva tabla de rangos esperados que se enfocan en la insignificante descodificación. Las definiciones se modifican.

Leer debería ser, como bien lo define Isabel Solé en Estrategias de lectura (Graó, 1992), “un proceso de interacción entre el lector y el texto […] mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura”. Y aquí resuena una frase sencilla y esencial: satisfacer objetivos. La lectura no debería enseñarse como un fin en sí misma, los estudiantes —y un lector cualquiera— tienen derecho a aborrecer ciertas lecturas, no están obligados a amar los clásicos ni mucho menos a leerlos de cabo a rabo. Pero, para ejercer estos derechos, primero necesitan adquirir experiencia de la mano de un lector más avanzado, para después asumir plenamente sus responsabilidades como ciudadanos de la cultura escrita y utilizar así la lectura para diferentes propósitos y en diversos contextos.

El supuesto papel del lector. A él le corresponde la construcción del significado del texto —continúa Solé—, y no porque éste carezca de sentido, más bien porque al significado que le imprimió el autor hay que añadir los conocimientos previos con que el lector lo aborda y los objetivos con los que se propone enfrentarlo. Llega entonces la lectura, cuya pedagogía es inexistente, porque es rígida, asistemática e improvisada. El "libro para leer" es una carga y en general no significa nada para el alumno.

En términos didácticos, la acción pedagógica en materia de lectura está fuertemente influida por la concepción que cada profesor posea sobre el proceso, de manera que aquel que crea en los condicionamientos o esquemas de refuerzo adoptará la perspectiva conductista, mientras que el que considere que leer es sinónimo de apreciar los clásicos de la literatura basará en ello su sistema de enseñanza.

Como la mayoría de los profesores mexicanos no obtienen durante su periodo de formación datos objetivos sobre el acto de leer, sus concepciones permanecen en el nivel del sentido común. El resultado: los parámetros para la enseñanza de la lectura copian contenidos y procedimientos rebasados y obsoletos. Así, cuando el profesor se enfrenta al disgusto de sus alumnos por la lectura, se aplica a proponer las estrategias con las que a él se le impuso este hábito que probablemente ni siquiera logró adquirir. ¿Cómo transmitir entonces el gusto por una práctica que no se practica?

Los libros de texto son el ayudante principal, particularmente ante la falta de tiempo para indagar o reflexionar sobre la psicología y la didáctica de la lectura. Y aquí llega al rescate la Reforma de la Educación Secundaria de 2006, que divide las materias —en este caso Español— en ámbitos de estudio y considera las prácticas sociales del lenguaje: la lectura pública o en silencio, dramatizada o declamada se incorpora de manera formal al Programa de Español, y, acorde con el enfoque de formar usuarios competentes de la cultura escrita, le siguen también la reflexión y la interpretación de los textos, identificar problemas y solucionarlos, participar en diferentes intercambios orales, comprender diferentes formas de aproximarse y estudiar los textos. Se enseña “en pocas palabras, a interactuar con los textos y con otros individuos a propósito de ellos”.

Sin embargo, muchas veces las prácticas se replican. ¿Cómo implantarán un programa tan ambicioso los profesores de la vieja escuela? ¿Quiénes serán los autores de los nuevos libros de texto? Ante este panorama, no es de sorprender que sea reducido el porcentaje de libros que año con año aprueban el dictamen de la sep si las concepciones sobre la lectura se inclinan hacia la descodificación y recepción de datos, y la creatividad y la innovación se ven opacadas por las típicas actividades poco significativas: “identificar la idea central del texto”, “identificar los personajes”, “usar el diccionario”, etcétera.

El acto de leer no se desvincula del acto de comprender críticamente las ideas evocadas por un documento escrito. La praxis de la lectura, a su vez, debe involucrar necesariamente constatación, reflexión y transformación de los significados atribuidos.

Si bien es importante la fluidez para dar el salto hacia la comprensión, más que imponer récords de lectura, lo sustancial es preparar al profesorado para proveer a los lectores jóvenes de los recursos y herramientas necesarios para aprender a aprender.